30. 04. 2024 JK
Hlava 10. Davo-„elitářství“: Biologické předpoklady a kulturologické vazby – 11. část
10.7. Vzdělávací systém (pokračování od str. 239).
(…)
Nebylo by však správné domnívat se, že zednářství je v USA nějakou ilegální organizací, jakou bylo valnou část doby svého působení na území Rusi. V USA je zednářství od začátku legální organizací a vztah k ní a jejím členům je u amerických obyvatel přibližně stejný, jaký byl v SSSR ke Komunistické straně Sovětského svazu (KSSS) a jejím členům v letech brežněvovské stagnace, nebo je dnes k politické straně Jednotné Rusko a jejím členům: … (…)
Rozdíl je pouze v tom, že:
- V KSSS sice vnitřní mafie také existovaly, stejně jako teď v Jednotném Rusku, jenže tyto vnitřní mafie se zakládaly a zakládají pouze na klanovosti jako prostředku k uspokojení svého „spotřebitelského“ egoismu.
- A zednářství je mnohovrstevné, a v každé jeho vrstvě existuje určité ideologické a světonázorové specifikum, které vytváří určité společenství nadklanového charakteru. (Poznámka JK: Zde jen připomenu, že podle mne je zednářství nástrojem zástupců Globálního prediktoru /GP/, tzn. „mozkového trustu“ - viz Základy sociologie 1 str. 22).
Je to důsledek toho, že zednářství pracuje pro politickou ideu vyšší úrovně civilizovanosti, než je idea utvrzení a obnovy rodového davo-„elitářského“ zřízení v návaznosti pokolení, pro kterou pracuje naše domácí „elita“, její vnitřní mafie a mafie uchazečů o to, stát se „elitou v budoucnosti“.
Jenže idea rodového „elitářství“ je objektivně nekompatibilní s technickou civilizací založenou na kolektivní práci a různorodém profesionalismu. A to pro Rus v případě, že se nezbaví svého příklonu k davo-„elitářství, znamená velmi smutné vyhlídky.
Ve společenském životě USA, v souladu s výše popsanými principy nastavení systému řízení podle plné funkce a obnovy kádrového složení programově-adaptivního modulu, všechny veřejné organizace představují buď systémové rozhraní, přes které nezednářské obyvatelstvo spolupracuje s neveřejnou hierarchií zednářství (takové jsou všechny politické strany v USA); nebo do organizací, které na začátku vznikly na základě spontánní iniciativy, pronikají periférie „strany REÁLNÉ moci“ – zednářství – takže jsou z vnějšku nakonec také integrovány do systému řízení USA. (…)
Vzdělávací systém – jak všeobecný, tak i ten „elitářský“ v těch „nejprestižnějších vysokých školách“ – je pouze jedním z podsystémů při řízení společnosti, které se v biblickém projektu uskutečňuje prostřednictvím zednářů, kteří do něho pronikají. Vzdělávací systém zajišťuje programování psychiky lidí v souladu s principy realizace otrokářství, které byly vyjádřeny na konci kapitoly 10.6.
Jak bylo zmíněno na začátku kapitoly 10.1.2, mohou být v lidských společnostech varianty „vztahu“ kultury k individuálnímu poznávacímu a tvůrčímu potenciálu jako k objektivnímu faktoru různé. Vzdělávací systém je jednou složkou kultury společnosti a analýza vzdělávacích systémů davo-„elitářských“ společností ukazuje, že jsou vybudovány takovým způsobem, že se na první pohled zdají být netečné k činnosti jedinců zaměřené na osvojení si svého poznávacího a tvůrčího potenciálu v tom smyslu, že každý si se svým poznávacím a tvůrčím potenciálem může dělat, co se mu zlíbí; má-li chuť, osvojuje si ho a rozvíjí a nemá-li chuť, zabývá se něčím jiným. (…)
A proto hlavní zločin vzdělávacího systému v davo-„elitářských“ společnostech spočívá v tom, že potlačuje tvůrčí potenciál většiny lidí; a většinu těch lidí, jejichž potenciál potlačit nedokáže, ponechává nevzdělané.
Reálně je algoritmika vzdělávacího systému „pro všechny“ v davo-„elitářských“ společnostech zaměřena na potlačení poznávacího a tvůrčího potenciálu většiny lidí ve prospěch té či oné menšiny se snahou tento efekt potlačeného nebo úplně zlikvidovaného poznávacího a tvůrčího potenciálu upevnit geneticky (jestliže tuto informaci porovnáme s definicí fašismu uvedenou v kapitole 8.7, tak musí být jasné, že potlačení poznávacího a tvůrčího potenciálu není jen svou podstatou vlastností fašistických kultur, ale také prostředkem k postupnému formování fašismu).
Je toho dosahováno tím, že vzdělání je prakticky plně textově-knižního charakteru, a svým obsahem je faktologické, tj. zahrnuje v sobě informace, které z větší části spadají do 3. priority zobecněných prostředků řízení/zbraní a zčásti do 2. (nějaká ta chronologie vývoje lidstva, odvětví znalostí a profesionální činnosti součástí školních programů přece jen je). Navíc ta faktologie, která v těch školních programech obsažena je, není vždy adekvátní předmětné oblasti jako takové, a kromě toho tyto vzdělávací programy v řadě případů zahrnují i informace takového charakteru, jaké děti kazí (například propaganda takzvaného „bezpečného sexu“, která v sobě ukrývá škodlivé následky telegonie).
Všechno, co se týká 1. priority zobecněných prostředků řízení/zbraní, filozoficko-ladičské tématiky, filozofie, historie a sociologie, a také – tématiky řízení vůbec a organizace řízení ve společnosti (a obzvláště na makroúrovni) je ze školních programů buď zcela vyloučeno, nebo je v nich podáváno v neplnohodnotné a překroucené „nestravitelné“ podobě, což intuitivně u absolutní většiny žáků vyvolává antimotivační averzi.
Vzdělávací systém pro „vyšší veřejnou elitu“ je stejný jen s tím jediným rozdílem, že jeho složka týkající se oblasti řízení má podobu zajišťující zástupcům „elity“ fungování v programově-adaptivním modulu v pozici „úředníků“ od mikro do makroúrovně, což je jeho maximální úroveň dělící je od jejich pánů, neboť jim neposkytuje představy o Plné funkci řízení a její realizaci v procesech řízení jak na mikro, tak i na makroúrovních.
Všechny tyto osobitosti vzdělávacího systému v davo-„elitářských“ kulturách vedou k takovému výsledku, že i lidé, kteří se domnívají, že mají to nejvyšší možné vzdělání, jsou davem, který svými ukazateli nedosahuje ve své ujařmenosti smyslů, rozumu a zdravého rozumu ukazatelů inteligentních pětkařů ze základní školy, kteří z nějakých příčin ignorovali učební proces, přestože by byli schopni úspěšně si osvojit i daleko složitější a rozsáhlejší učební program ve škole, která by byla orientovaná na formování lidského typu struktury psychiky u všech svých žáků jako základu pro jejich dospělý život.
Je třeba ještě zmínit dva specifické nešvary vzdělávacího systému cíleně zformované v poststalinské době v SSSR a zděděné Ruskem. (Poznámka JK: Dnešní Ruskou federací).
NEŠVAR PRVNÍ. Škola utiskuje a deformuje tělesný vývoj dětí, neboť veškeré vybavení vzdělávacích zařízení a organizace učebního procesu jsou nastaveny tak, aby minimalizovaly pohybovou aktivitu žáků a hypodynamie se mohla v celé své škodlivosti projevit jak na tělesném zdraví, biopoli a psychice, tak i na schopnosti učit se a na všech výkonnostních ukazatelích. (Poznámka JK: Měli bychom se zamyslet, zda tomu tak není i u nás a pokud ano, tak pracovat /působit/ proti tomu).
Podíváme-li se do dějin, tak zjistíme, že v minulosti lidé, kteří se hodně zabývali psaním, pracovali ve stoje za psacími pulty, a neseděli za psacími stoly (například A. S. Puškin, N. V. Gogol, N. A. Někrasov, K. Marx).
Důvod takového upřednostňování psacích pultů byl jednoduchý:
Statické pózy, které člověk zaujímá za psacím stolem, vyvolávají napětí v některých svalech, což vede k celkové intoxikaci organismu odpadními produkty; v důsledku trvalého napětí svalů ve statických polohách vsedě za stolem dochází k narušování krevního oběhu v oblastech ramenního pletence, krční oblasti páteře a hlavy; další skupiny svalů jsou naopak neustále uvolněny nebo stísněny, takže dochází k narušení krevního oběhu v oblasti pánve (důsledkem je prostata, hemoroidy, chronické zácpy a jejich následky, velký podíl gynekologických nemocí), krevního oběhu v nohách (obzvláště jestliže okraj židle tlačí na zadní stranu stehen, což může vést až k zánětu žil); všude je narušováno svalové napětí (při jeho snížení dochází automaticky k srdeční nedostatečnosti, neboť do 40% práce při pumpování krve v organismu vykonávají kosterní svaly; a kromě toho je při chronickém nedostatku potřebného svalového napětí možné nestandardní ukládání tuku, pod jehož vlivem se potom vzájemná poloha orgánů odchyluje od anatomického ideálu, což vede k narušení biopolní fyziologie organismu a vyvolává různorodé somatické nemoci, včetně tak těžkých jako je cukrovka; a při nežádoucím zvýšení svalového napětí zase zúžení cév a růst krevního tlaku). Nicméně psací pulty se v základních, středních ani na vysokých školách neujaly. Od konce 19. století sedí žáci v ruských školách v lavicích. (Poznámka JK: Následuje popis činnosti autora první školní lavice F. F. Erismana, jejích funkcí a také čím byla lavice nahrazena v Základech sociologie 3 na str. 249 až str. 251). (…)
Kromě toho, když potom po pětačtyřicetiminutové hodině ve školách začíná přestávka, musí se děti prostě nějak protáhnout; to je objektivní fyziologická potřeba. Začínají běhat po škole a školní administrativa bojuje s jejich honičkami a všemožnými druhy pohybových her a lezením po všem, na co jim stačí fantazie. Neboť taková aktivita dětí vytváří předpoklady pro vznik úrazů (za které odpovídá škola) a zvedá prach, takže je potom zdraví ohroženo také v důsledku zvýšené prašnosti vzduchu, neboť v prachových částečkách je mnoho bakterií a virů a samotné prachové částice také dýchacím cestám neprospívají, když se do nich dostanou.
Zřídkavé hodiny tělocviku (navíc vedené nekvalifikovanými učiteli, od kterých je osvobozeno řádově 30% žáků) nemohou vykompenzovat škodu, kterou tělesnému vývoji dětí (a díky němu – zprostředkovaně – také jejich biopolnímu a psychickému vývoji) uštědřují ostatní vyučovací hodiny, vynucená nepohyblivost a školní bufety (nebo prodejní automaty). A navýšení počtu hodin tělocviku (dokonce ani každodenních) také nemůže nic napravit, neboť jsou orientovány na výběr kandidátů do sociálně škodlivého „vysoce výkonnostního sportu“ a ne na vyřešení specifických problémů tělesného rozvoje každého dítěte, což by vyžadovalo lékařsky a psychologicky podložený individuální program tělesné výchovy pro každého žáka.
Když se dítě vrací ze školy domů, tak ve většině případů je to „doma“ byt, ve kterém je gauč a televize, kromě toho teď často počítač a internet. (…) Sportovní kroužky v postsovětských časech buď vůbec chybí, nebo jsou placené a natolik drahé, že si to většina rodičů nemůže dovolit. Přitom je většina z nich skutečně nebezpečná, neboť jsou orientovány na další výběr kandidátů pro „vysoce výkonnostní sport“. Pivo, kuřivo, nízkoalkoholické a „energetické“ nápoje (vše vyjmenované jsou více či méně silné psychotropní látky, už vůbec nemluvě o biochemické kastraci dospívajících pravidelně pijících pivo) jsou naopak mládeži dostupné. A než jdou děti druhý den do školy, tak si musí navíc udělat domácí úkoly, a ne každý má doma speciálně vyčleněné ergonomicky správné pracovní místo, kde by si školák mohl dělat úkoly, aniž by tak ohrožoval své zdraví.
Ve výsledku tedy škola nedostatkem pohybu a hypodynamií, kterým se v ní školák nemá jak vyhnout v důsledku specifické organizace učebního procesu a architekturní vybavenosti škol a tříd, narušuje a potlačuje genetický program růstu organismu a vývoje jeho struktur. Následkem je, že jak chlapci, tak i dívky mají po skončení školy problémy spojené s nedostatečnou vyvinutostí organismu a poruchami v jeho struktuře; a jmenovitě i problémy reprodukčních systémů, což zhoršuje zdravotní ukazatele dalších pokolení, stabilitu rodin apod. (…)
A ve výsledku je psychika dětí – pod tlakem zvráceného vzdělávacího systému – také mrzačena. Vzhledem k tomu, že při individuálním vývoji (ve vývoji těla, biopole a psychiky jako informačně-algoritmického systému) musí všechno probíhat v pravý čas, nemůže být škoda přinášená školou zdraví a individuálnímu vývoji dětí následně odstraněna ani kompenzována.
NEŠVAR DRUHÝ. Smíšená výuka, tj. bezalternativní přítomnost chlapců a dívek při výuce po celou dobu základního a středního vzdělávání vede k nedostatečné vyvinutosti a zkreslenosti jak mužského, tak i ženského typu osobnostní psychiky, a to potom zase k neschopnosti obou pohlaví plnohodnotně vykonávat své biologické a sociální funkce a vést plnohodnotný rodinný život. A je to jeden z faktorů, který může ve společnosti způsobit demografickou a kulturní katastrofu. (Poznámka JK: Tady přemýšlet nemusíme, takto je to i u nás).
Problém je v tom, že se algoritmika individuálního formování chlapců a dívek jako dospělých mužů a žen a plnohodnotných lidí u každého pohlaví liší:
- Pro chlapce je charakteristické, že si napřed osvojují svůj intelektuální potenciál a vypracovávají návyky v sebeovládání (i při hrách s nebezpečím), a proces individuálního formování u nich zakončuje osvojení si intuice.
- U dívek je to pořadí opačné: Napřed si osvojují intuici, aby se vyhnuly nebezpečným situacím, a potom teprve intelekt a ty aspekty sebeovládání, které jsou spojeny s činností ovládanou rozumem a vůlí.
- Současně tu také existují osobitosti ve fungování procesně-obrazového a diskrétně-logického myšlení u chlapců a dívek, a také osobitosti fungování jejich paměti, které s tím souvisí.
- Kromě toho se chronologický harmonogram, ve kterém je realizován program individuálního vývoje chlapců a dívek, také liší; dívky ve vývojové etapě od 5 do 9 let svého věku dospívají rychleji.
Takže věková psychologie chlapců a dívek se liší nejen obecně, ale i v aspektech spojených s fungováním vzdělávacího systému.
Chlapci a dívky v celém rozmezí školního věku rozdílným způsobem vnímají svět a jinak u nich probíhá i porozumění realitě, což vyžaduje, aby stejný učební materiál byl ve stejném biologickém věku chlapcům a dívkám předkládán odlišným způsobem, přizpůsobeným způsobům vnímání světa a porozumění realitě, které jsou jim v daném věku vlastní. A to není možné v průběhu smíšené výuky zajistit, neboť jestliže se učitel při přednášení materiálu orientuje na chlapce, tak se dívkám plně nedostává toho, co potřebují; a jestliže se učitel orientuje na dívky, tak se zase svého nedostává chlapcům; a jestliže učitel při své výuce střídá svou orientaci tu na jeden tu na druhý způsob vnímání a chápání, tak v té či oné míře strádají jak chlapci, tak i dívky. Nebo si nuceně osvojují návyky vnímání a chápání, které jsou vlastní opačnému pohlaví, což vede k formování informačně-algoritmické struktury psychiky jedince neurčité pohlavní příslušnosti, jež se potom projeví svojí nefunkčností při řešení biologických a sociálních úkolů, které jsou v životě společnosti charakteristické pro každé z obou pohlaví.
A vzhledem k tomu, že ve své většině jsou učitelkami ženy, tak se zcela neuvědoměle orientují na ženský typ vnímání a chápání světa, takže se ve výsledku ve škole ve větší míře nedostává toho, co by potřebovali, chlapcům. Situace se ještě prohlubuje, jestliže se učitelce nedaří v soukromém životě a ona tak veškerou svou zakomplexovanost vyzařuje na nechráněnou třídu.
A také chronologický harmonogram individuálního formování dívek, který je v mladším věku ve vztahu k chlapcům v předstihu, při smíšené výuce nepříznivě ovlivňuje jak dívky, tak i chlapce.
Vzhledem k tomu, že dívky dospívají dříve, se chlapci ocitají pod psychologickým tlakem dospělejších vrstevnic-spolužaček, což vyvolává jejich odvetnou reakci a vede k nepřirozenému konkurenčnímu boji o vedoucí postavení ve třídě. Tyto návyky vedení „boje mezi pohlavími“ potom z větší části ulpívají v nevědomí jedinců zformovaných školou, přenáší se do jejich dospělého života, a především do rodin, které potom v dospělosti tito žáci a žákyně zakládají. Je potom jen přirozené, že rodiny jsou vnitřně rozhárané a statistika rozpadu rodin je nepřípustně vysoká.
Ta věc se má tak, že pro obvyklý způsob života lidí ve věkové kategorii přibližně od 4 až 6 let do začátku mladosti je ve všech společnostech charakteristická vzájemná izolovanost „chlapeckých“ a „dívčích“ subkultur. Vzhledem k tomuto oddělení „chlapeckých“ a „dívčích“ subkultur v obvyklém způsobu společenského života potom nedochází mezi chlapci a dívkami ke konkurenčnímu boji o vedoucí postavení. Když se potom v pubertálním věku začne projevovat zájem jednoho pohlaví o to druhé, začíná docházet k součinnosti subkultury chlapců a dívek, které formují subkulturu dospělých nových pokolení i celkové společenské kultury. V historicky stabilních kulturách a společnostech má proces vzájemné součinnosti subkultur chlapců a dívek své osobitosti, ale celkově je v každé z těchto společností jejich součinnost specificky harmonická.
Tuto přirozenou (biologicky, geneticky podmíněnou) vzájemnou izolaci subkultur „chlapců“ a „dívek“ systém vzdělávání, který nám byl vnucen v poststalinské době, narušuje. V konkurenčním boji o vedoucí postavení ve třídě se napřed chlapci ocitají pod psychologickým útiskem dívek, které je předstihly ve svém dospívání, takže se z nich místo kamarádek pro ně stávají nepřátelé, což po určité době spustí vzpouru chlapců proti dívkám, v průběhu které se chlapci i dívky proti sobě zatvrzují. Ve výsledku chlapci školu opouštějí částečně psychologicky nedodělaní s ženskými rysy psychiky, a dívky do své psychiky od chlapců vstřebají automatismy bojové krutosti, která v jejich psychice nenarazí na tlumivé faktory, jež tam na rozdíl od chlapecké psychiky chybí.
Výsledkem fungování systému na těchto principech ze školy vycházejí dospívající, kteří ve své většině nejsou tělesně ani psychicky schopni stát se plnohodnotnými muži a ženami, což odsuzuje takovou společnost k množství problémů. (…)
Poslední otázka je o to aktuálnější, že v Rusku již byl v řadě škol zaveden alternativní vzdělávací systém, kde se již na půdě jedné a té samé školy nacházejí „klučičí“ a „holčičí“ třídy, a kde výuka většiny učebních předmětů probíhá odděleně, a současně je tam pro ně organizována řada společných akcí, při kterých jejich komunikace probíhá harmonickým způsobem. Stoly byly v těchto třídách nahrazeny pulty a lavicemi a v průběhu hodiny si žáci pravidelně mění místo; ti z lavic vstávají k pultíkům a ti od pultíků si sedají do lavic. Systém je tam vybudován na základě zdravých fyziologických a psychologických potřeb dětí a zajišťuje vysokou a všestrannou úspěšnost, takže jsou zdravotní problémy žáků omezeny pouze na ojedinělé případy. (Poznámka JK: V této souvislosti se ptám: „Máme něco podobného u nás? A pokud ano, tak kde?“ Odpověď můžete uvést v komentáři). (…)
___________________________________________________________________________
Cílem studijního kurzu Základy sociologie, který byl v plném znění, a to i s našimi úpravami, na Konceptuál CZ již zveřejněn, je pomoci řešit různorodé problémy, se kterými se střetávají lidé, kulturně svébytné společnosti a vůbec lidstvo jako celek.
Aby se zvýšil zájem o studium tohoto kurzu, rozhodl se kolektiv Konceptuál CZ postupně zveřejňovat jeho nejzajímavější pasáže, a to i s odkazy na strany začátků jednotlivých kapitol v již přístupné a námi upravené verzi. Přitom všechny čtenáře žádáme, aby se sami pokusili odhalit případné další MINY (viz MINA 1, MINA 2 a MINA 3), které v textu ještě mohly zůstat, a informovali nás o nich, za což všem předem děkujeme.
pokračování bude následovat